КОМІКСИ ТА ПОДКАСТИ У ВИКЛАДАННІ ІСТОРІЇ
МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ДЛЯ ВЧИТЕЛІВ
Ілюстрація з коміксу «Орнітофобія. Болинь»
ПЕРЕДНЄ СЛОВО
Методи, способи та теми (для) навчання – одна з тих речей, які маркують зміни, тектонічні суспільні зрушення, врешті, засвідчують, що наші вчорашні уявлення про майбутнє – вже нова реальність.
Серед таких свідчень – відхід від друкованих підручників, масове використання електронних навчальних видань, мультимедійних матеріалів на уроках не лише іноземних мов, а й географії, фізики, літератури, історії, громадянської освіти тощо.
Збільшення кількості та розмаїття підручників, посібників, навчальних відео, подкастів та навіть ігор тощо є закономірною відповіддю на специфіку сприйняття інформації новим поколінням учнів та учениць. Ці особливості нерідко визначаються кліповим мисленням, непосидючістю, поверховим сприйняттям інформації, прагненням до отримання швидкого задоволення, формуванням споживацької розважальної психології. Тож все ширше використання медіа, впровадження гейміфікації в навчальний процес, відхід від традиційної лекційної моделі уроку до тренінгової є закономірним. Тести, квести, елементи навчальної гри, перегляд навчальних фільмів, що робить процес пізнання більш цікавим, захоплюючим, мотивованим, осмисленим, – все це не новина для сучасного вчителя. Ці процеси лише набирають обертів і визначатимуть динаміку трансформацій системи шкільної освіти у найближчі роки.
Серед таких свідчень – відхід від друкованих підручників, масове використання електронних навчальних видань, мультимедійних матеріалів на уроках не лише іноземних мов, а й географії, фізики, літератури, історії, громадянської освіти тощо.
Збільшення кількості та розмаїття підручників, посібників, навчальних відео, подкастів та навіть ігор тощо є закономірною відповіддю на специфіку сприйняття інформації новим поколінням учнів та учениць. Ці особливості нерідко визначаються кліповим мисленням, непосидючістю, поверховим сприйняттям інформації, прагненням до отримання швидкого задоволення, формуванням споживацької розважальної психології. Тож все ширше використання медіа, впровадження гейміфікації в навчальний процес, відхід від традиційної лекційної моделі уроку до тренінгової є закономірним. Тести, квести, елементи навчальної гри, перегляд навчальних фільмів, що робить процес пізнання більш цікавим, захоплюючим, мотивованим, осмисленим, – все це не новина для сучасного вчителя. Ці процеси лише набирають обертів і визначатимуть динаміку трансформацій системи шкільної освіти у найближчі роки.
Ключовою метою при цьому є не просто геймифікація процесу навчання чи просто збільшення міри його ефективності. На другий план також може відійти власне засвоєння учнями та ученицями фактичного матеріалу – дат, місць, імен та географічних назв. Натомість пріоритетним завданням є формування навичок розуміння процесів та явищ, та ширше – прищеплення цінностей толерантності, прийняття іншості та розуміння важливості розмаїття (етнічного, релігійного, гендерного). Не менш значимим елементом є розвиток емпатії до реальних чи вигаданих героїв історії. Також у процесі освоєння матеріалу із використанням коміксів та медіа можна сформулювати завдання таким чином, щоб у школярів виробились навички взаємодії, спільної роботи та комунікації.
Так само трендом останніх років є пристосування здобутків академічної історичної науки до потреб шкільної історичної освіти, популяризація наукового знання з історії. Особливо це важливо для тих її сторінок, які викликають значний суспільний резонанс. Мова, зокрема, про події Другої світової війни на українських теренах, та ті трагедії, які вона спричинила – Голокост, геноцид ромів, українсько-польський конфлікт на Волині й Східній Галичині, масові вивезення на примусові роботи до Німеччини тощо.
Так само трендом останніх років є пристосування здобутків академічної історичної науки до потреб шкільної історичної освіти, популяризація наукового знання з історії. Особливо це важливо для тих її сторінок, які викликають значний суспільний резонанс. Мова, зокрема, про події Другої світової війни на українських теренах, та ті трагедії, які вона спричинила – Голокост, геноцид ромів, українсько-польський конфлікт на Волині й Східній Галичині, масові вивезення на примусові роботи до Німеччини тощо.
Громадська організація Центр студій політики пам’яті та публічної історії «Мнемоніка» не стоїть осторонь провідних трендів у шкільній освіті. Впродовж 5 років своєї діяльності (організація заснована в січні 2016 року) ми намагались створювати продукти, які стали б у нагоді шкільним вчителям і зроблять більш близькими та зрозумілими страшні події Другої світової війни на Волині. Ми прагнули, аби через ці фільми, тексти, виставки, подкасти стала зрозумілою трагедія руйнування цілого світу, життя цілих сімей та навіть етнорелігійних груп. Врешті, гасло «Ніколи знову!» має наповнитись реальним сенсом.
У цій брошурі ми познайомимо читачів із методами роботи із новими продуктами «Мнемоніки» – коміксом «Орнітофобія. Болинь» та серією відеоподкастів з історії Другої світової війни на Волині. Сподіваємось, надані матеріали стануть у нагоді.
У цій брошурі ми познайомимо читачів із методами роботи із новими продуктами «Мнемоніки» – коміксом «Орнітофобія. Болинь» та серією відеоподкастів з історії Другої світової війни на Волині. Сподіваємось, надані матеріали стануть у нагоді.
ІСТОРІЯ КОМІКСУ ТА ЙОГО ВИКОРИСТАННЯ У НАВЧАННІ
Витоки коміксу як інформаційного продукту сягають часів перших наскельних малюнків та давньоєгипетських писемних пам’яток. У добу Середньовіччя культові споруди прикрашалися зображеннями сцен з Євангелія, сукупність яких створювала послідовну розповідь про народження, земний шлях, чудеса, хресну смерть, воскресіння і вознесіння Ісуса Христа.
Європейська традиція розповідей шляхом використання послідовних зображень бере початок у XVI ст., коли у Валенсії та Барселоні почали продавати малюнки, найчастіше релігійної тематики. Це були перекази житій святих у серіях невеликих гравюр, які були надруковані на кольорових аркушах. Втім, ні в якому разі не можна вважати їх першими коміксами. Ці послідовні зображення можна оцінювати лише як передумови до появи коміксу як окремого літературного жанру.
Але як окремий інформаційний продукт комікс набуває поширення у Європі з ХІХ ст. У цей час у м. Епіналь (Франція) виникла фабрика з виготовлення історій у малюнках, а в першій третині ХІХ ст. швейцарець Р. Тепфер опублікував у Женеві серію альбомів про пригоди пана Жабо та пана Крепена¹.
Європейська традиція розповідей шляхом використання послідовних зображень бере початок у XVI ст., коли у Валенсії та Барселоні почали продавати малюнки, найчастіше релігійної тематики. Це були перекази житій святих у серіях невеликих гравюр, які були надруковані на кольорових аркушах. Втім, ні в якому разі не можна вважати їх першими коміксами. Ці послідовні зображення можна оцінювати лише як передумови до появи коміксу як окремого літературного жанру.
Але як окремий інформаційний продукт комікс набуває поширення у Європі з ХІХ ст. У цей час у м. Епіналь (Франція) виникла фабрика з виготовлення історій у малюнках, а в першій третині ХІХ ст. швейцарець Р. Тепфер опублікував у Женеві серію альбомів про пригоди пана Жабо та пана Крепена¹.
Витоки коміксу як інформаційного продукту сягають часів перших наскельних малюнків та давньоєгипетських писемних пам’яток. У добу Середньовіччя культові споруди прикрашалися зображеннями сцен з Євангелія, сукупність яких створювала послідовну розповідь про народження, земний шлях, чудеса, хресну смерть, воскресіння і вознесіння Ісуса Христа.
Європейська традиція розповідей шляхом використання послідовних зображень бере початок у XVI ст., коли у Валенсії та Барселоні почали продавати малюнки, найчастіше релігійної тематики. Це були перекази житій святих у серіях невеликих гравюр, які були надруковані на кольорових аркушах. Втім, ні в якому разі не можна вважати їх першими коміксами. Ці послідовні зображення можна оцінювати лише як передумови до появи коміксу як окремого літературного жанру.
Але як окремий інформаційний продукт комікс набуває поширення у Європі з ХІХ ст. У цей час у м. Епіналь (Франція) виникла фабрика з виготовлення історій у малюнках, а в першій третині ХІХ ст. швейцарець Р. Тепфер опублікував у Женеві серію альбомів про пригоди пана Жабо та пана Крепена¹.
Європейська традиція розповідей шляхом використання послідовних зображень бере початок у XVI ст., коли у Валенсії та Барселоні почали продавати малюнки, найчастіше релігійної тематики. Це були перекази житій святих у серіях невеликих гравюр, які були надруковані на кольорових аркушах. Втім, ні в якому разі не можна вважати їх першими коміксами. Ці послідовні зображення можна оцінювати лише як передумови до появи коміксу як окремого літературного жанру.
Але як окремий інформаційний продукт комікс набуває поширення у Європі з ХІХ ст. У цей час у м. Епіналь (Франція) виникла фабрика з виготовлення історій у малюнках, а в першій третині ХІХ ст. швейцарець Р. Тепфер опублікував у Женеві серію альбомів про пригоди пана Жабо та пана Крепена¹.
² Остапенко Л. П., Соловйов О. К. Дидактичний потенціал коміксів
Мальопис складається з двох частин: вербальної представленої у вигляді тексту, який занурює читача в історію, і невербальної – представленої у вигляді зображень, які візуально розкривають сюжет, доповнюючи текст та даючи волю уяві.
Комікси у навчанні вперше стали використовуються в США в 1840-х роках, а в 30-ті роки ХХ століття стали популярні і в Європі. В Україні мальописи (поза сферою вивчення іноземних мов) в освіті не стали аж такими поширеними, і зараз використовуються епізодчино. А втім, переваги використання цього літературно-візуального продукту під час навчання є очевидними.
Переваги використання коміксів на уроках історії є такими³:
Комікси у навчанні вперше стали використовуються в США в 1840-х роках, а в 30-ті роки ХХ століття стали популярні і в Європі. В Україні мальописи (поза сферою вивчення іноземних мов) в освіті не стали аж такими поширеними, і зараз використовуються епізодчино. А втім, переваги використання цього літературно-візуального продукту під час навчання є очевидними.
Переваги використання коміксів на уроках історії є такими³:
1
Полегшують розуміння навіть дуже складних тем завдяки ємності подачі інформації, образності та динамічності.
2
Візуалізація (більшу частину інформації людина сприймає очима: навіть якщо дитина відволіклася чи замислилася, то зможе зрозуміти суть теми, поглянувши на зображення).
3
Мають захопливий сюжет, тож підсилюють інтерес до історії як предмету.
4
Організовуємо академічні конференції, круглі столи, готуємо та видаємо наукові статті та монографії.
5
Розвивають логіку та творче мислення.
6
Дають можливість регулювати надходження інформації (у тому числі при самостійному навчанні).
7
Стислість і точність мови , драматизація оповідних сюжетів.
8
Ігровий жанр.
9
Багаторазовість повторення окремих кадрів і сюжету в цілому.
10
Економія психічних зусиль щодо сприйняття інформації (за аналогією з такими візуальними джерелами як карикатура).
11
Урізноманітнення завдань з відтворення, розуміння і творчого засвоєння навчального матеріалу за допомогою коміксів.
Загальні рекомендації щодо використання мальописів на уроках історії:
1
Поступове переміщення уваги учнів, від однієї частини коміксу до іншої.
2
Поступове переміщення уваги учнів, від однієї частини коміксу до іншої.
3
Поступове переміщення уваги учнів, від однієї частини коміксу до іншої.
4
Поступове переміщення уваги учнів, від однієї частини коміксу до іншої.
Використання коміксів на заняттях з історії, робота з ними, допоможе досягти таких освітніх цілей:
1
Розвиток уміння шукати, вивчати, аналізувати та систематизувати історичну інформацію з різних джерел.
2
Формування досвіду роботи з текстами нової природи.
3
Здатність застосовувати отримані знання для розкриття сутності явищ та процесів минулого та сучасності.
4
Здатність до встановлення причинно-наслідкових зв’язків між підсюжетами коміксу, висунення гіпотез та припущень, аргументація своїх міркувань, розвиток уміння формулювати висновки та систематизувати інформацію, аналізувати складові частини поля коміксу, виділяти важливі об’єкти та роботу з ними.
5
Розвиток комунікативних навичок: співпраця з учителем та однокласниками, вдосконалення навички повно та точно висловлювати свої думки, вести діалог, аргументувати свою точку зору та працювати в групі (за необхідності).
6
Усвідомлення приналежності до історії своєї країни, її багатоманітності.
7
Засвоєння цінностей сучасного суспільства (передусім – толерантності до іншості та нетерпимості до насильства й агресії).
8
Сприяти осмисленню історичного досвіду попередніх поколінь.
Найпростішим способом використання мальопису є його прочитання та робота із ним власне на занятті. Алгоритми при цьому можуть бути такими:
- вчитель роздає учням комікс, який вони розглядають, читають протягом кількох хвилин, а потім описують те, що вони побачили і зрозуміли;
- учитель призначає ведучого з числа учнів, потім роздає декільком членам групи окремі картинки (складові коміксу). Кожен із них по черзі описує ведучому (тихо, щоб не чули інші) отриману картинку, але не показує її. Після розмови з усіма, ведучий «розповідає» класу комікс, якого він не бачив. Отриманий результат порівнюється з реально існуючим коміксом та коментується;
- після прочитання вчитель пропонує учням вигадати нову версію коміксу.
Рольові ігри на основі коміксу можуть також стати в нагоді при плануванні уроку. Такий формат сприятиме глибшому емоційному зануренню в сюжет та історичну підоснову мальопису. Варіанти можуть бути такими:
- вчитель роздає учням комікс, який вони розглядають, читають протягом кількох хвилин, а потім описують те, що вони побачили і зрозуміли;
- учитель призначає ведучого з числа учнів, потім роздає декільком членам групи окремі картинки (складові коміксу). Кожен із них по черзі описує ведучому (тихо, щоб не чули інші) отриману картинку, але не показує її. Після розмови з усіма, ведучий «розповідає» класу комікс, якого він не бачив. Отриманий результат порівнюється з реально існуючим коміксом та коментується;
- після прочитання вчитель пропонує учням вигадати нову версію коміксу.
Одним із варіантів завдань для самостійної роботи може бути створення продовження мальопису (сиквелу) або історії, що передувала подіям у ньому (приквелу). Клас можна розділити на групи і запропонувати обрати персонажа або ж напрям розвитку подій і попрацювати спільно над проєктом. Це може бути або презентація ідей та наративу, або текст – невеликий твір, або ж повноцінний мальопис. Варто зазначити, що подібна робота, як і будь-яка творчість, вимагає певних тимчасових витрат, терпіння та навичок. Безперечними перевагами такої форми роботи можна вважати: креативну подачу матеріалу в абсолютно новій, ігровій формі, підвищення мотивації та якості знань учнів, розвиток фантазії, просторового та критичного мислення. Врешті, це – можливість перетворити урок на захоплюючу історичну пригоду, зробити процес контролю та оцінки знань незабутнім та цікавим як для учнів, так і для вчителя.
Виконання цієї задачі дозволить:
Виконання цієї задачі дозволить:
1
розвинути критичне та прогностичне мислення, просторову уяву;
2
розширити кругозір та стимулювати фантазію;
3
сформувати вміння бачити причинно-наслідкові зв’язки та застосовувати логічне мислення;
4
використовувати візуалізацію текстової інформації;
5
включити у хід уроку ігрову складову, замінивши стандартні домашні завдання;
6
емоційно поринути у проблему, відчути себе фактичним учасником історичних подій.
ТЕМА ГОЛОКОСТУ НА СТОРІНКАХ МАЛЬОПИСУ «ОРНІТОФОБІЯ. БОЛИНЬ»
Мальопис «Орнітофобія. Болинь» переносить нас в альтернативну реальність, створену на основі реальних подій, що відбувались на Волині в 1942 році. У майже 40 сторінках твору вміщено епізоди з життя кількох головних героїв та десятка другорядних – орнітів, людей із головами птахів. Розмаїття орнітів відображає полікультурне етноконфесійне населення Волині в міжвоєнний період. Аріанляндці – зайди, окупанти, руйнують звичний світ, змушують частину орнітів (євреїв) переселитись до гетто. В коміксі виведені постаті самих окупантів-нацистів, колаборантів, які пішли на співпрацю з окупантами заради виживання, жертви нацизму – євреї, а також рятівники, котрі ризикували власною безпекою та життям заради інших.
Слід враховувати, що мальопис «Орнітофобія. Болинь» містить сцени, які можуть бути травматичними для підлітків. Наприклад, мова про сцени насильства, можливих тортур та загибелі частини героїв коміксу. Тож при використанні цього продукту слід враховувати індивідуальні психологічні особливості учнів та учениць, попередити їх про відповідний контент.
Використовуючи мальопис у навчальній діяльності, ми пропонуємо фокусувати увагу учнів на одному з героїв, який є відображенням того чи іншого явища чи / та проблеми.
Додатковим джерелом інформації про події 1942 року на Волині, а також загальний контекст Другої світової війни може стати серія відеоподкастів, записана ГО «Мнемоніка» за участі провідних українських істориків та історикинь. Подкасти мають хронометраж 15–25 хвилин і розкривають: а) загальні проблеми історії Другої світової війни та Голокосту (наприклад, витоки ідеології націонал-соціалізму, травму окупації, якої зазнали мешканці регіону, долі радянських військовополонених, проблеми гендерного та сексуального насильства в час Голокосту, вбивства психічно хворих на окупованих територіях); б) регіональні контексти (долі чехів та геноцид ромів на Волині, українсько-польський міжетнічний конфлікт, долі рівнян, вивезених на примусові роботи до Німеччини).
Використання відеоподкастів на заняттях може допомогти у реалізації таких завдань:
Слід враховувати, що мальопис «Орнітофобія. Болинь» містить сцени, які можуть бути травматичними для підлітків. Наприклад, мова про сцени насильства, можливих тортур та загибелі частини героїв коміксу. Тож при використанні цього продукту слід враховувати індивідуальні психологічні особливості учнів та учениць, попередити їх про відповідний контент.
Використовуючи мальопис у навчальній діяльності, ми пропонуємо фокусувати увагу учнів на одному з героїв, який є відображенням того чи іншого явища чи / та проблеми.
Додатковим джерелом інформації про події 1942 року на Волині, а також загальний контекст Другої світової війни може стати серія відеоподкастів, записана ГО «Мнемоніка» за участі провідних українських істориків та історикинь. Подкасти мають хронометраж 15–25 хвилин і розкривають: а) загальні проблеми історії Другої світової війни та Голокосту (наприклад, витоки ідеології націонал-соціалізму, травму окупації, якої зазнали мешканці регіону, долі радянських військовополонених, проблеми гендерного та сексуального насильства в час Голокосту, вбивства психічно хворих на окупованих територіях); б) регіональні контексти (долі чехів та геноцид ромів на Волині, українсько-польський міжетнічний конфлікт, долі рівнян, вивезених на примусові роботи до Німеччини).
Використання відеоподкастів на заняттях може допомогти у реалізації таких завдань:
- учень грає роль одного з персонажів коміксу. Вчитель або інший учень ставить йому питання про події, що відбулися, відбуваються або будуть відбуватися;
- розвивати пізнавальні інтереси і здібності учнів і учениць;
- забезпечувати здобуття ними сталих та глибоких знань;
- прискорювати темпи вивчення і запам’ятовування навчального матеріалу;
- активізувати самостійну роботу школярів;
- розвивати навички мовної комунікації, аргументації, ведення дискусії.
Мова подкастів є науково-популярною, вони мають ілюстративний ряд. Подкасти не є спеціально орієнтованими на підлітків – деякі терміни, поняття та явища можуть потребувати додаткового роз’яснення вчителем. Водночас, вони можуть бути використані на уроках при вивченні відповідних тем – і також в комплексі із мальописом. Так, вчитель може показати певний фрагмент із подкасту на занятті або запропонувати його для самостійного перегляду.
ВАРІАНТИ ПРОВЕДЕННЯ УРОКІВ
УРОК 1
Отто. Окупація
Завданням цього уроку вбачається ознайомлення із типовою історією нацистського солдата, який опинився в ролі окупанта та вбивці на теренах Волині. Важливо пояснити учням суть людиноненависницької нацистської ідеології, механізми пропаганди та тиску, які врешті забезпечували вірність нацистським ідеям. Особливу увагу слід звернути на долю Отто та майбутнє нацизму загалом – бути засудженим міжнародним Трибуналом у Нюрнберзі та самою історією.
Таким чином на уроці учні та учениці ознайомляться із особливостями нацистської тоталітарної ідеології, мотивами, які штовхали нацистських солдат на ті чи інші вчинки, особливостями їхньої поведінки на окупованих територіях та формами контролю за їх діями та думками.
Таким чином на уроці учні та учениці ознайомляться із особливостями нацистської тоталітарної ідеології, мотивами, які штовхали нацистських солдат на ті чи інші вчинки, особливостями їхньої поведінки на окупованих територіях та формами контролю за їх діями та думками.
Додаткова інформація
У ЧОМУ СУТЬ ІДЕОЛОГІЇ НАЦІОНАЛ-СОЦІАЛІЗМУ?
Націонал-соціалізм, чи, як прийнята в літературі його скорочена назва – нацизм (Nationalsozialismus, скорочено нім. – Nazismus), був однією з найжахливіших тоталітарних ідеологій першої половини ХХ ст. в Європі і в світі в цілому, що призвела до розв’язання Другої світової війни та масових убивств цивільного населення. Патологічне прагнення тих, хто сповідував нацистські погляди, змінити світ, людей, людство в цілому дає підстави порівнювати націонал-соціалізм з італійським фашизмом та радянським варіантом комунізму. Всі ці три антилюдські ідеології сформувались і стали владними світорозуміннями і практиками саме в 1920-1930-х роках минулого століття.
Упродовж 1920-х років було написано два основних для націонал-соціалізму тексти: «Моя боротьба» (1925 р.) А. Гітлера та «Міф ХХ століття» (1929 р.) А. Розенберга. У цих роботах поєднувалися антиісторичні концепції виняткової місії «арійської раси», антисемітські гасла, критика ліберальної демократії, соціал-демократії і комунізму, пропаганда реваншу та зовнішньої збройної експансії. Популістське поєднання расистських, націоналістичних та соціалістичних гасел дало нацистам змогу здобути підтримку мас.
Упродовж 1920-х років було написано два основних для націонал-соціалізму тексти: «Моя боротьба» (1925 р.) А. Гітлера та «Міф ХХ століття» (1929 р.) А. Розенберга. У цих роботах поєднувалися антиісторичні концепції виняткової місії «арійської раси», антисемітські гасла, критика ліберальної демократії, соціал-демократії і комунізму, пропаганда реваншу та зовнішньої збройної експансії. Популістське поєднання расистських, націоналістичних та соціалістичних гасел дало нацистам змогу здобути підтримку мас.
Націонал-соціалістична ідеологія на початку 1930-х рр. перетворилася на державну ідеологію тоталітарної диктаторської держави, обов’язкову для виконання її постулатів громадянами третього Райху, основою створення його законів, що призвело до переслідувань, дискримінації та вбивств соціальних груп. Упродовж 12 років існування третього Райху (1933–1945 рр.) влада переслідувала усіх, хто, на її думку, становив загрозу. До таких людей належали всі політичні опоненти націонал-соціалістичної партії, євреї, Свідки Єгови, сінті та роми, гомосексуали, люди з інвалідністю та психічними розладами, так звані асоціальні елементи.
Практика націонал-соціалізму після 1933 (рік їх приходу до влади в Німеччині) мало чим відрізняється від досвідів інших тоталітарних режимів (більшовицького, фашистського): спрямування на встановлення тотального контролю над усіма сферами суспільного життя та здійснення планомірного терору проти інакомислячих. Зовнішня політика держави мала на меті руйнування Версальської системи міжнародних відносин та перехід до збройної експансії.
Правовий вирок практиці націонал-соціалізму винесено Міжнародним військовим трибуналом у м. Нюрнберг (Німеччина; 20 листопада 1945 – 1 жовтня 1946 рр.) над головними військовими злочинцями третього Райху. На ньому розглянуто злочинні діяння керівництва й окремих його організацій у розв’язуванні та веденні Другої світової війни. Вперше в історії людства як кримінальні злочинці були покарані державні діячі, винні у підготовці, розв’язанні й веденні агресивної війни. За вироком трибуналу 12 головних воєнних злочинців (Г. Герінг, Й. фон Ріббентроп, В. Кейтель, А. Розенберг, Г. Франк, В. Фрік, Е. Кальтенбруннер, Ю. Штрейхер, А. Йодль, Ф. Заукель, А. Зейсс-Інкварт, М. Борман (заочно) засуджено до смерті через повішення. 16 жовтня 1946 р. в Нюрнберзькій тюрмі вирок було виконано, а тіла повішених спалено. Їх попіл розвіяно з літака. Частину головних воєнних злочинців засуджено до різних термінів ув’язнення; 3-х з підсудних судом виправдано (Г. Фріче, Ф. фон Папен, Я. Шахт). Згодом у Німеччині проведено «нюрнберзькі суди» («малі Нюрнберзькі трибунали») над виконавцями злочинних директив і наказів проводирів третього Райху. Подібні судові процеси над нацистськими злочинцями відбулися в різних країнах (СРСР, Чехословаччині, Австрії, НДР, ФРН, Польщі та ін.).
Додаткові матеріали
При поясненні особливостей тоталітарної ідеології неодмінно згодиться відеоподкаст авторства Анатолія Подольського, присвячений власне ідеології націонал-соціалізму та її расовій складовій («Ідеологія і практика націонал-соціалізму. Щодо питання брутального злочину»). Цей відеоподкаст не містить чутливого контенту, тож може бути рекомендований для перегляду без особливих застережень.
Запитання для обговорення на уроці
1
Чому націонал-соціалізм є злочинною ідеологією?
2
Чому неонацистські ідеї досі популярні, в тому числі серед молоді? Яка ваша оцінка такої реальності?
3
Чи є збройна агресія адекватним інструментом втілення зовнішньої політики? Які уроки виніс німецький народ у цьому аспекті?
Варіанти домашніх завдань
Завданням для позакласного заходу може бути моделювання судового процесу над Отто як виконавцем військового злочину. Його образ як підсудного може бути розвинений та змінений. Клас може поділитись на групи адвокатів та прокурорів. Частина класу може виконувати роль присяжних та власне судді. Важливо, аби під час суду та особливо після нього не було стигматизації та булінгу щодо тих, хто виконував ті чи інші ролі, особливо ролі підсудних та адвокатів. На суді також має дотримуватись порядок, втілюватись принцип змагальності судового процесу, рівності сторін та неупередженості судді та присяжних. В якості підготовки до позакласного заходу школярі можуть підшукати відеозаписи судових процесів. Наприклад, є художні та документальні фільми, присвячені міжнародним трибуналам.
Підготовка такого заняття має здійснюватися надзвичайно ретельно. Мова про те, аби донести до учнів та учениць верховенства права як демократичну цінність (закріплену в статтях 1 та 8 Конституції України). Так само цінністю є презумпція невинуватості – кожен, кого обвинувачено у вчиненні кримінального правопорушення, вважається невинуватим доти, доки його вину не буде доведено в законному порядку; вина людини має бути доведена судом, відповідним чином аргументована (саме для цього існують адвокати та прокурори), і лише на підставі комплексу доказів суддя виносить вердикт про вину чи невинуватість людини. Самосуди є неприпустимим дикунством в сучасному світі. Можна також в якості аналогії навести приклади Нюрнберзького процесу. В усіх подібних судових процесах навіть здавалося б найочевидніша вина військових злочинців була доведена прокурорами.
Підготовка такого заняття має здійснюватися надзвичайно ретельно. Мова про те, аби донести до учнів та учениць верховенства права як демократичну цінність (закріплену в статтях 1 та 8 Конституції України). Так само цінністю є презумпція невинуватості – кожен, кого обвинувачено у вчиненні кримінального правопорушення, вважається невинуватим доти, доки його вину не буде доведено в законному порядку; вина людини має бути доведена судом, відповідним чином аргументована (саме для цього існують адвокати та прокурори), і лише на підставі комплексу доказів суддя виносить вердикт про вину чи невинуватість людини. Самосуди є неприпустимим дикунством в сучасному світі. Можна також в якості аналогії навести приклади Нюрнберзького процесу. В усіх подібних судових процесах навіть здавалося б найочевидніша вина військових злочинців була доведена прокурорами.
УРОК 2
Соня. Жертва
Завдяки цьому уроку учні та учениці дізнаються про:
– особливості порятунку жертв (втечі з місць розстрілів) та незначні шанси на щасливе завершення їхніх життєвих історій;
– сексуальне насильство в час Другої світової війни та Голокосту зокрема.
Мізерність шансів на виживання – ось ключовий меседж уроку, присвяченого долі Соні. Цій героїні вдалось втекти від масових розстрілів, але в процесі втечі довелось зазнати сексуального насильства. Її врятували, але і тоді вона не віднайшла спокою: адже не всі члени родини Горбаля були за порятунок та переховування дівчини. Врешті, помешкання її рятівників було знищене.
– особливості порятунку жертв (втечі з місць розстрілів) та незначні шанси на щасливе завершення їхніх життєвих історій;
– сексуальне насильство в час Другої світової війни та Голокосту зокрема.
Мізерність шансів на виживання – ось ключовий меседж уроку, присвяченого долі Соні. Цій героїні вдалось втекти від масових розстрілів, але в процесі втечі довелось зазнати сексуального насильства. Її врятували, але і тоді вона не віднайшла спокою: адже не всі члени родини Горбаля були за порятунок та переховування дівчини. Врешті, помешкання її рятівників було знищене.
Додаткова інформація
ЩО ТАКЕ ГЕНОЦИД ТА ГОЛОКОСТ?
Геноцид – цілеспрямовані дії з метою знищення повністю або частково окремих груп населення чи цілих народів за національними, етнічними, расовими або релігійними мотивами. До таких дій належать:
а) вбивство членів визначеної групи;
b) нанесення тяжких тілесних або психічних ушкоджень членам такої групи;
c) навмисне створення членам групи життєвих умов, які розраховані на повне або часткове її знищення;
d) дії, розраховані на унеможливлення народження дітей членами групи;
е) насильницька передача дітей цієї групи іншій групі.
а) вбивство членів визначеної групи;
b) нанесення тяжких тілесних або психічних ушкоджень членам такої групи;
c) навмисне створення членам групи життєвих умов, які розраховані на повне або часткове її знищення;
d) дії, розраховані на унеможливлення народження дітей членами групи;
е) насильницька передача дітей цієї групи іншій групі.
Термін «геноцид» запроваджений Рафалом Лемкіном у листопаді 1943 р., а вперше застосований у друкованому виданні в 1944 р.
ГОЛОКОСТ (з англ. holocaust – винищення, всеспалення) – термін, яким означують геноцид євреїв, здійснений нацистами в роки Другої світової війни. Голокост був втіленням гітлерівської політики «остаточного розв’язання єврейського питання». Єврейські громади було знищено фактично в усіх країнах Європи, окупованих гітлерівцями, окрім Данії та Італії. Євреїв на окупованих територіях СРСР (України – зокрема) або ж одразу розстрілювали, або спочатку концентрували в гетто, а потім (як і європейських євреїв) відправляли до таборів смерті Освенцім, Майданек, Хелмно, Белжец, Собібор, Треблінка.
Нацисти вбили 6 млн. євреїв (1,5 млн. з них – діти). Було знищено майже все єврейське населення Польщі (3 млн. осіб), а також Румунії, Угорщини, Греції, Югославії, Чехословаччини, значну частину євреїв Франції, Нідерландів, Бельгії, СРСР. За період гітлерівської окупації в Україні загинуло щонайменше 1, 5 млн євреїв.
Нацистські злочини проти людства стали широко відомі світові вже на Нюрнберзькому процесі 1945–1946 рр., де було визнано й особливу жахливість Голокосту.
За радянських часів тема Голокосту ніколи не була об’єктом наукових досліджень, а цілеспрямоване знищення євреїв нацистами в СРСР систематично замовчувалося.
ЧОМУ ЗНИЩУВАЛИ ЄВРЕЇВ І ЧИ ЛИШЕ ЇХ?
Знищували не лише євреїв. Переслідували та знищували також ромів, представників сексуальних меншин (гомосексуалів), через хибні уявлення про «негідне життя» вбивали також душевнохворих та людей з обмеженими фізичними можливостями.
Нацисти послуговувались власною расовою ідеологією, специфічними уявленнями про «чистоту арійської раси». Вважалося, що особистісні та соціальні риси, здібності та поведінку людини визначає її т. зв. расове походження; всі етнічні групи, раси або народи, згідно ідеології націонал-соціалістів, мали спадкові риси, які пояснювали рівень їхнього інтелекту, особливості психіки тощо. Жодна людина, як вважали апологети цієї ідеології, була нездатна подолати ознаки своєї раси. Всю історію людства, твердили вони, можна пояснити з позицій боротьби між расами.
Нацисти послуговувались власною расовою ідеологією, специфічними уявленнями про «чистоту арійської раси». Вважалося, що особистісні та соціальні риси, здібності та поведінку людини визначає її т. зв. расове походження; всі етнічні групи, раси або народи, згідно ідеології націонал-соціалістів, мали спадкові риси, які пояснювали рівень їхнього інтелекту, особливості психіки тощо. Жодна людина, як вважали апологети цієї ідеології, була нездатна подолати ознаки своєї раси. Всю історію людства, твердили вони, можна пояснити з позицій боротьби між расами.
Ідеї расової теорії сформувались в середині та другій половині ХІХ століття (наприклад, Артур де Габіно та Г’юстон Чемберлен). Расова теорія перетворилась у фундамент державної ідеології нацистів. Ставши законодавчо закріпленою (укази, законодавчі акти, що були спрямовані на обмеження прав євреїв, ромів, полювання на комуністів, Свідків Єгови, кримінальне переслідування гомосексуалів, інших), вона наголошувала, що інтелектуальні та фізичні здібності людини залежать від її расового походження.
Нацисти створили расову ієрархію – німці, також скандинавські народи були на одному щаблі, нижче – англійці, ще нижче – французи, чи не найнижчий щабель відведено слов’янським народам. Роми, афроамериканці, євреї були поза ієрархією і фактично не мали права на існування.
Нацисти вважали, що євреї є окремою «расою». Їм приписували широкий спектр негативних стереотипів, а «єврейську» поведінку нацисти трактували незмінною, біологічно визначеною спадковістю, що спонукала «єврейську расу» боротися за існування шляхом розширення свого панування коштом інших рас.
Для Гітлера і нацистів саме євреї уособлювали першорядного ворога як у Німеччині, так і поза її межами. Їхній «расовий склад» і гадана генетична меншовартість нібито породили експлуататорські системи капіталізму й комунізму.
Так, расова теорія стала мірилом життя та смерті мільйонів людей.
Нацисти створили расову ієрархію – німці, також скандинавські народи були на одному щаблі, нижче – англійці, ще нижче – французи, чи не найнижчий щабель відведено слов’янським народам. Роми, афроамериканці, євреї були поза ієрархією і фактично не мали права на існування.
Нацисти вважали, що євреї є окремою «расою». Їм приписували широкий спектр негативних стереотипів, а «єврейську» поведінку нацисти трактували незмінною, біологічно визначеною спадковістю, що спонукала «єврейську расу» боротися за існування шляхом розширення свого панування коштом інших рас.
Для Гітлера і нацистів саме євреї уособлювали першорядного ворога як у Німеччині, так і поза її межами. Їхній «расовий склад» і гадана генетична меншовартість нібито породили експлуататорські системи капіталізму й комунізму.
Так, расова теорія стала мірилом життя та смерті мільйонів людей.
Додаткові матеріали
У випадку аналізу долі Соні можуть стати в нагоді два відеоподкасти, присвячені темам гендерного та сексуального насильства в час Голокосту та Другої світової війни («Обриси гендерного насильства в час Голокосту» Наталії Івчик та «Тіло і влада: сексуальне насильство під час Голокосту» Марти Гавришко). Слід зважити на те, що матеріали, представлені в подкастах, хоч і не містить відвертих сцен, проте може викликати багато запитань учнів та учениць. Тож не зайвою буде попередня розмова про природу гендерно обумовленого насильства, його особливості, присутність такого виду насильства в сучасному світі та його категоричну неприпустимість.
Запитання для обговорення на уроці
1
Спробуйте уявити себе на місці Соні. Яким був її психоемоційний та фізичний стан під час втечі?
2
Поміркуйте над тим, якими були шанси Соні на порятунок. Які вона мала альтернативи?
Варіанти домашніх завдань
1
Попрацюйте в групах. Уявіть, що Соні вдалось врятуватись. Як би могла скластись її доля? Створіть продовження історії
2
Попрацюйте в групах. Створіть проєкт на тему «Життя людини як найвища цінність». Поміркуйте, чому расові теорії є злочинними та засуджуються? Яким чином уникнути ненависті та насильства на расовому, етнічному чи релігійному ґрунті?
УРОК 3
Ірма. Рятівниця
Завдяки цьому уроку учні та учениці знатимуть про:
– почесне звання «Праведник народів світу»;
– окремі форми переховування жертв нацизму;
– ризики, на які наражались ті, хто наважувався допомагати євреям.
Ключовим завданням цього уроку вбачається демонстрація еволюції Ірми – від корисливої шинкарки, яка була ладна зрадити дітей, якби її обманули при оплаті, до жінки, яка самовіддано переховувала дітлахів до настання безпечних часів та навіть не скористалась оплатою (яка до того ж мала цінність лише у воєнний час).
– почесне звання «Праведник народів світу»;
– окремі форми переховування жертв нацизму;
– ризики, на які наражались ті, хто наважувався допомагати євреям.
Ключовим завданням цього уроку вбачається демонстрація еволюції Ірми – від корисливої шинкарки, яка була ладна зрадити дітей, якби її обманули при оплаті, до жінки, яка самовіддано переховувала дітлахів до настання безпечних часів та навіть не скористалась оплатою (яка до того ж мала цінність лише у воєнний час).
Додаткова інформація
ХТО ТАКІ ПРАВЕДНИКИ НАРОДІВ СВІТУ?
Допомога євреям в окупованій Україні найчастіше каралася смертю самого рятівника і всієї його сім’ї. Та все ж люди ризикували. І, як символ вдячності, єврейський народ ініціював почесне звання для таких людей – Праведник народів світу. В Україні розмова про феномен Праведників розпочалася відносно нещодавно, зі здобуттям нею незалежності.
Праведник народів світу – офіційне почесне звання, що присвоюється Державою Ізраїль людині, яка ризикувала власним життям заради порятунку євреїв у період Голокосту. Звання присуджує Національний Меморіал Катастрофи та Героїзму «Яд Вашем» (Єрусалим, Ізраїль).
Праведник народів світу – офіційне почесне звання, що присвоюється Державою Ізраїль людині, яка ризикувала власним життям заради порятунку євреїв у період Голокосту. Звання присуджує Національний Меморіал Катастрофи та Героїзму «Яд Вашем» (Єрусалим, Ізраїль).
Почесне звання «Праведник народів світу» присвоюється, якщо висунута кандидатура відповідає таким вимогам: 1) здійснення активних вчинків задля врятування євреїв, навіть якщо ці дії виявилися безуспішними через незалежні від рятівника обставини; 2) реальна загроза життю рятівника, пов’язана з такими діями; 3) безкорислива допомога (тобто без очікування / отримання винагороди); 4) якщо під час операції з порятунку, а також до неї та після неї рятівник не завдав іншої шкоди євреям або неєвреям; 5) за наявності достовірних свідчень.
Процедура присудження почесного звання подекуди ускладнюється існуючими стереотипами й неоднозначністю ролі та дій особи, кандидатура якої розглядається, у період війни. Прикладом є справа митрополита Андрея Шептицького. Вперше питання про присвоєння йому звання «Праведник народів світу» було розглянуте комісією «Яд Вашем» ще 1984 р. Незважаючи на те, що клопотання про це було подано ще понад 20 років тому рабином Д. Кахане та ін. врятованими, на тлі загострення зовнішньополітичних обставин, зокрема радянсько-ізраїльських відносин, вирішення питання було відкладене. 1995 р. комісія проголосувала за присвоєння почесного звання «Праведник народів світу» братові митрополита Климентію Шептицькому та греко-католицькому священнику Маркові Стеку, але питання стосовно самого митрополита досі залишається відкритим.
Тема Праведників народів світу, їхні історії героїзму можуть стати в нагоді вчителям для урізноманітнення уроків з історії Голокосту та Другої світової війни, виховання толерантності учнів, подолання етнічних стереотипів у молодіжному середовищі.
Станом на 2020 р. список Праведників з України налічує 2634 особи. Він постійно поповнюється та оновлюється.
Процедура присудження почесного звання подекуди ускладнюється існуючими стереотипами й неоднозначністю ролі та дій особи, кандидатура якої розглядається, у період війни. Прикладом є справа митрополита Андрея Шептицького. Вперше питання про присвоєння йому звання «Праведник народів світу» було розглянуте комісією «Яд Вашем» ще 1984 р. Незважаючи на те, що клопотання про це було подано ще понад 20 років тому рабином Д. Кахане та ін. врятованими, на тлі загострення зовнішньополітичних обставин, зокрема радянсько-ізраїльських відносин, вирішення питання було відкладене. 1995 р. комісія проголосувала за присвоєння почесного звання «Праведник народів світу» братові митрополита Климентію Шептицькому та греко-католицькому священнику Маркові Стеку, але питання стосовно самого митрополита досі залишається відкритим.
Тема Праведників народів світу, їхні історії героїзму можуть стати в нагоді вчителям для урізноманітнення уроків з історії Голокосту та Другої світової війни, виховання толерантності учнів, подолання етнічних стереотипів у молодіжному середовищі.
Станом на 2020 р. список Праведників з України налічує 2634 особи. Він постійно поповнюється та оновлюється.
Додаткові матеріали
ГО «Мнемоніка» виробила низку продуктів, присвячених темі Праведників народів світу. Серед них, зокрема, анімаційний фільм «Людина з обличчям». Фільм оповідає про Праведника народів світу Якова Сухенка. Кіно зняте на основі мемуарів Варвари Барац – рівненської єврейки, котра разом із донькою Мірою врятувалася від загибелі завдяки його допомозі. Лише нещодавно, завдяки відкритим архівним документам, знайдено фотокартку Я. Сухенка. Тривалість фільму – 10 хвилин. Епізод фільму можна показати на уроці або запропонувати до самостійного чи групового перегляду.
Історія Якова Сухенка (реальної особи) відрізняється від історії вигаданої шинкарки Ірми. Втім, доля останньої також базована на реальних подіях. Можна запропонувати учням поміркувати над спільними та відмінними рисами характерів, доль, рішень реальної та вигаданої особистостей.
Історія Якова Сухенка (реальної особи) відрізняється від історії вигаданої шинкарки Ірми. Втім, доля останньої також базована на реальних подіях. Можна запропонувати учням поміркувати над спільними та відмінними рисами характерів, доль, рішень реальної та вигаданої особистостей.
Також в якості доповнення теми Голокосту та порятунку євреїв є сенс використати відеоподкаст на відповідну тему – «Усе скидалося на страшний сон»: Голокост у Західній Волині, 1941–1944», авторства Андрія Усача.
Запитання для обговорення на уроці
1
Уявіть себе на місці Ірми. Яку мотивацію вона мала, допомагаючи єврейським дітлахам?
2
Уявіть себе в 1942 році. У Вашому містечку / селі / селищі живуть євреї. Вони Ваші сусіди і потребують допомоги. Чи зважились би Ви допомогти їм? Яку допомогу Ви готові були би надати?
Варіанти домашніх завдань
1
Поміркуйте над тим, що могло міститися в скриньці, яку вчитель Шмуель дав шинкарці Ірмі за порятунок дітей. Що в той час вважалось справжньою цінністю? Як змінила уявлення про цінності війна?
2
Завданням для позакласного заходу може бути моделювання та постановка зустрічі шинкарки Ірми із врятованими нею дітьми. Особливу увагу слід звернути не так на діалоги, як на емоції, які могли відчувати обидві сторони: і рятівниця, і врятовані.
3
Чи відповідає Ірма критеріям «Яд Вашем» щодо Праведників народів світу? Складіть відповідну аргументацію.
УРОК 4
Шмуель. Повстання
Літній вчитель Шмуель у мальописі є втіленням кількох чеснот – гідності, доброти, мудрості, сміливості. Його історія дасть учням та ученицям знання про повстання в гетто як одну із форм активної боротьби жертв нацизму, локальну історію Голокосту на теренах окупованої нацистами України.
Цей персонаж – уявний, але базований на унікальній історії повстання в Тучинському гето, яке відбулось 24 вересня 1942 року (власне, події мальопису відбуваються з ранку 23 вересня 1942 року і до початку наступного дня).
Ключове завдання даного уроку – спонукати учнів та учениць задуматися над питанням цінності боротьби за гідність і свободу індивіда, поміркувати над тим, чи варта примарна надія на свободу того, аби ризикувати заради неї життям.
Цей персонаж – уявний, але базований на унікальній історії повстання в Тучинському гето, яке відбулось 24 вересня 1942 року (власне, події мальопису відбуваються з ранку 23 вересня 1942 року і до початку наступного дня).
Ключове завдання даного уроку – спонукати учнів та учениць задуматися над питанням цінності боротьби за гідність і свободу індивіда, поміркувати над тим, чи варта примарна надія на свободу того, аби ризикувати заради неї життям.
Додаткова інформація
ЩО ТАКЕ ГЕТТО?
Гетто – це частина території населеного пункту, визначена вбивцями для примусового утримання євреїв з метою їх концентрації, ізоляції та подальшого вбивства.
Термін «гетто» походить з Венеції як частина словосполучення «Geto Nuovo» – «Нова ливарня» – закритий квартал (острів), де у 1516 р. проживала єврейська громада, а до цього містилася міська ливарня.
До Другої світової війни слово не несло чіткої негативної конотації. З вересня 1939 р. Рейнхард Гейдрих (державний і політичний діяч нацистської Німеччини) закликав концентрувати польських євреїв в окремих міських районах та використовувати термін «гетто». Ізоляція євреїв у гетто стало важливим організаційним заходом процесу знищення єврейських громад.
До Другої світової війни слово не несло чіткої негативної конотації. З вересня 1939 р. Рейнхард Гейдрих (державний і політичний діяч нацистської Німеччини) закликав концентрувати польських євреїв в окремих міських районах та використовувати термін «гетто». Ізоляція євреїв у гетто стало важливим організаційним заходом процесу знищення єврейських громад.
ПОВСТАННЯ В ТУЧИНСЬКОМУ ГЕТТО
Масова втеча євреїв із тучинського гетто сталася 24 вересня 1942 р. в результаті повстання, яке було підготовлене головою юденрату («єврейської ради») Г. Шварцманом і його заступником М. Хіммельфарбом. З їхньої ініціативи створено бойову групу, яка мала на озброєнні кілька гвинтівок, 25 пістолетів та ручних гранат. План Шварцмана полягав у тому, щоб у той момент, коли нацисти почнуть ліквідацію гетто, підпалити будинки, відкрити вогонь і, скориставшись розгубленістю вбивць, бігти до лісу. Про це Г. Шварцман оголосив бранцям гетто 21 вересня, коли вони зібралися на молитву.
Увечері 23 вересня українські поліцейські оточили гетто, а рано вранці 24 вересня загін СД, який прибув з Рівного, приступив до його ліквідації. У цей момент за сигналом члени бойової групи підпалили будинки і відкрили вогонь по нацистах і українських поліцейських. Під прикриттям диму і вогню приблизно дві третини євреїв змогли втекти в ліс. Пожежа і стрілянина в гетто тривали до 26 вересня, коли були схоплені Г. Шварцман і М. Хіммельфарб; вони були розстріляні і поховані на єврейському кладовищі. Загинули і майже всі члени бойової групи.
Увечері 23 вересня українські поліцейські оточили гетто, а рано вранці 24 вересня загін СД, який прибув з Рівного, приступив до його ліквідації. У цей момент за сигналом члени бойової групи підпалили будинки і відкрили вогонь по нацистах і українських поліцейських. Під прикриттям диму і вогню приблизно дві третини євреїв змогли втекти в ліс. Пожежа і стрілянина в гетто тривали до 26 вересня, коли були схоплені Г. Шварцман і М. Хіммельфарб; вони були розстріляні і поховані на єврейському кладовищі. Загинули і майже всі члени бойової групи.
З числа тих, хто втік до лісу і переховувався в ньому протягом трьох днів приблизно половина була схоплена і розстріляна нацистами та українськими поліцейськими. Близько 300 жінок з маленькими дітьми повернулися в Тучин і також були вбиті. Багато інших померли від голоду, холоду і хвороб або були вбиті в 1942–1943 рр. Деяким євреям вдалось вижити завдяки допомозі сусідів⁴.
У випадку, якщо учні емоційно та морально готові до обговорення складної теми, вчитель(-ка) може розказати дітям про погром, який стався у Тучині після приходу німців.
Погром – короткочасна та руйнівна масова насильницька акція, вчинена однією частиною суспільства стосовно іншої, як правило, стосовно національної, соціальної або релігійної меншини, що супроводжується вбивствами та грабежами, викликана релігійною або національною нетерпимістю
У відеофільмі, знятому «Мнемонікою», цього сюжету немає (проте слово «погром» у ньому звучить в одній із постановочних сцен). На жаль, на початку липня 1941 р. погром таки відбувся. Грабунок супроводжувався фізичним насильством і вбивством близько 70 євреїв. Участь у погромі брали також німецькі солдати⁵.
У випадку, якщо учні емоційно та морально готові до обговорення складної теми, вчитель(-ка) може розказати дітям про погром, який стався у Тучині після приходу німців.
Погром – короткочасна та руйнівна масова насильницька акція, вчинена однією частиною суспільства стосовно іншої, як правило, стосовно національної, соціальної або релігійної меншини, що супроводжується вбивствами та грабежами, викликана релігійною або національною нетерпимістю
У відеофільмі, знятому «Мнемонікою», цього сюжету немає (проте слово «погром» у ньому звучить в одній із постановочних сцен). На жаль, на початку липня 1941 р. погром таки відбувся. Грабунок супроводжувався фізичним насильством і вбивством близько 70 євреїв. Участь у погромі брали також німецькі солдати⁵.
⁴ Круглов А., Уманский А., Щупак И. Холокост в Украине: Рейхскомиссариат «Украина», Губернаторство «Транснистрия»: монография. Днипро: Украинский институт изучения Холокоста «Ткума»; ЧП «Лира ЛТД», 2016. С.486–487
⁵ Shmuel Spector. The Holocaust of Volhynian Jews, 1941–1944. Jerusalem: Yad Vashem, Federation of Volhynian Jews, 1990. Р. 64, 70.
Додаткові матеріали
Задля реконструкції тих трагічних подій можна, напр., зацитувати спогади Лаури Хомут⁶. Її врятував українець Павло Герасимчук, котрий у довоєнний період мав з її батьком ділові стосунки. Він, разом із сім’єю, переховував євреїв упродовж 18 місяців:
Українці раділи, що прийшли німці. І десь за тиждень був погром. Я дуже добре пам’ятаю, моя мати, моя сестра та я стояли всередині будинку, і група молодих українців з одним німцем прийшли до нас. Вони мали список людей, кому хотіли помститись, список тих євреїв у Тучині, яким хотіли помститись. Пройшли повз наш будинок. І я ніколи цього не забуду. Моя мати полегшено зітхнула тоді «Дякувати Богові!». Але німець обернувся, йому будинок сподобався, бо це було нове помешкання, і він спитав: «А що з цим місцем?» І один з групи сказав: «Ходи!» і вони повернулись. Вломились у двері – їх було шестеро чи семеро. Моя мама почала кричати, вона кричала і кричала, і ми з сестрою почали кричати теж, ми стояли у дверях. І я ніколи не забуду той звук, що лунав у моїй голові «ЖЖЖЖЖЖЖ». Моїй сестрі було два чи три роки і вона штовхнула мене з дверей. Я втратила свідомість. Прийшла до тями під ліжком. Я чула як мій тато кликав мене, і я йому відповідала, що ось я тут. І не одразу я зрозуміла, що він мене не чує. Поруч стояла моя мама. Пам’ятаю її обличчя: в неї був розбитий ніс, і були також рани на голові. Мої батьки думали, що я вже померла, з рани на моїй голові текла кров. Я була паралізована. Не могла говорити, не бачила, лише чула. Це тривало тижнями
Інтерв’ю з Лаурою Хомут (Оберлендер).
⁶ Інтерв’ю з Лаурою Хомут (Оберлендер) та її братом Майклом Хомутом (Емметт), котрі є громадянами США, відбулося в грудні 2020 р. з ініціативи ГО «Мнемоніка», а його запис зберігається в архіві громадської організації.
Учитель може звернути увагу учнів і учениць на слові «помста» в судженнях Л. Хомут і задати їм проблемне питання: «Якими причинами могла бути зумовлена ця помста»?
Вчителеві слід звернути увагу старшокласників на тему побутового антисемітизму – форми релігійної та національної нетерпимості, що виражається у неприязному або ворожому ставленні до євреїв як представників уособленої етнічної та релігійної іншості. Слід наголосити на тому, що етнічні стереотипи часто-густо провокують упередженість, здатні педалювати конфлікти, є хоча й природнім, проте деструктивним елементом взаємодії представників різних національностей і віросповідань. Натомість толерантність, взаємна повага представників міжетнічної взаємодії є шляхом, який убезпечує від непорозумінь і конфліктів.
Вчителеві слід звернути увагу старшокласників на тему побутового антисемітизму – форми релігійної та національної нетерпимості, що виражається у неприязному або ворожому ставленні до євреїв як представників уособленої етнічної та релігійної іншості. Слід наголосити на тому, що етнічні стереотипи часто-густо провокують упередженість, здатні педалювати конфлікти, є хоча й природнім, проте деструктивним елементом взаємодії представників різних національностей і віросповідань. Натомість толерантність, взаємна повага представників міжетнічної взаємодії є шляхом, який убезпечує від непорозумінь і конфліктів.
Додаткові матеріали
ГО «Мнемоніка» створила фільм «Повстання приречених». Кіно реконструює історію повстання у Тучинському гетто. Це перший організований опір жертв Голокосту на теренах України. Тривалість фільму – 19 хвилин. У фільмі відтворені події повстання, підготовка до нього, присутні коментарі істориків, які контекстуалізують фільм та події, зображені в ньому. Фрагменти фільму можна продемонструвати на уроці, або ж залишити фільм для самостійного опрацювання.
Запитання для обговорення на уроці
1
Поміркуйте про образ вчителя Шмуеля в мальописі.
Які алегоричні риси він втілює?
2
Поміркуйте, як відчували себе діти під рядном на возу? Чи було їм страшно?
Чи були вони у відчаї?
Які ще емоції могли вони переживати?
Як би можна було їх підтримати?
2
Обговоріть феномен лідерства. Які риси потрібні, аби бути лідером? Чи це важко? Яким є лідерство в критичні моменти історії?
Варіанти домашніх завдань
1
Напишіть твір на тему «Свобода як цінність».
У творі поміркуйте, чи варта свобода того, аби покласти за неї життя.
2
Напишіть твір на тему «Самопожертва як цінність».
У творі поміркуйте, чи варті життя інших того, аби іти на самопожертву; за яких умов самопожертва можлива та/чи потрібна.
УРОК 5
Ярема. Колаборціонізм
Проблема колабораціонізму в часи Другої світової війни залишається актуальною і для України. В ситуації екстреми особливо гостро стоять питання виживання – а саме такою ситуацією була світова війна, яка принесла на терени українських міст та сіл смерть, страждання – та муки вибору. Вступ до лав допоміжної поліції давав шанс на виживання, та от якою ціною – адже Ярема в результаті гине.
Ключовим завданням цього уроку є спонукати учнів та учениць до міркувань про поняття гідності, зради, меж можливого в часи екстреми.
Ключовим завданням цього уроку є спонукати учнів та учениць до міркувань про поняття гідності, зради, меж можливого в часи екстреми.
Додаткова інформація
ЩО ТАКЕ КОЛАБОРАЦІОНІЗМ ТА ХТО ТАКІ КОЛАБОРАНТИ?
Колабораціонізм – це усвідомлене, добровільне, умисне (на противагу примусовому) співробітництво із ворогом чи / та окупантом та його адміністрацією, та на шкоду власній державі чи / та її союзниками. Сучасні дослідники розмежовують власне колабораціонізм, який передбачає наявність політичної угоди з окупантом, та «кооперування», співпрацю з окупаційною владою у цивільних галузях, а також «спільне ведення війни» на боці окупаційних сил. Під час Другої світової війни колабораціонізм був присутній практично в кожній країні, в тому числі в Україні та серед українців.
Нацистські окупанти формували з українців поліцейські та, згодом, допоміжні військові підрозділи. Колабораціоністами ставали ідейні противники радянської влади, постраждалі від розкуркулення, репресій, Голодомору, а також особи з числа військовополонених і цивільного населення. Часто у співпраці з нацистами вбачалась єдина можливість вижити в умовах окупації.
Так, одним із варіантів співпраці була участь у «шуцманшафт» – допоміжній поліції, підрозділи якої діяли на окупованих територіях у роки Другої світової війни. Як правило, ці загони формувалися з місцевого населення і військовополонених та діяли під безпосереднім керівництвом нацистів. До їх функціоналу входила боротьба з партизанами, охорона військових чи інших об’єктів, підтримка порядку на окупованих територіях, участь у здійсненні каральних акцій і масових розстрілах цивільного населення (зокрема – Голокості). На території України було створено близько 70 батальйонів допоміжної поліції.
Так, одним із варіантів співпраці була участь у «шуцманшафт» – допоміжній поліції, підрозділи якої діяли на окупованих територіях у роки Другої світової війни. Як правило, ці загони формувалися з місцевого населення і військовополонених та діяли під безпосереднім керівництвом нацистів. До їх функціоналу входила боротьба з партизанами, охорона військових чи інших об’єктів, підтримка порядку на окупованих територіях, участь у здійсненні каральних акцій і масових розстрілах цивільного населення (зокрема – Голокості). На території України було створено близько 70 батальйонів допоміжної поліції.
Додаткові матеріали
Для даного уроку корисним буде перегляд відеоподкасту Олени Стяжкіної «Друга світова війна. Волиняни. Травма/и окупацій». Власне, в ньому розкриті світоглядні та ціннісні виклики, перед якими поставали мешканці України в роки Другої світової війни. О. Стяжкіна також ставить дуже непрості питання про те, ким бачили себе люди напередодні, впродовж та після Другої світової? Які «історичні рани» ятрилися війною? Чи існували такі стратегії виживання, що давали можливість залишатися людиною у просторі зла? Про чий та про який біль можна було говорити й згадувати, а про чий треба було мовчати? Історія Яреми, який пішов на співпрацю із окупантами, прагнучи забезпечити виживання себе та своєї родини, змушує замислитись над цими питаннями.
Запитання для обговорення на уроці
1
Які життєві події могли трапитись із Яремою та його родиною до початку окупації Волині, які могли підштовхнути його до рішення піти в загони допоміжної поліції?
2
Обговоріть ціну прийняття рішення для Яреми та сотень інших українців? Чи правими вони виявились в результаті, обравши службу в поліції як гарантію виживання в час окупації?
Варіанти домашніх завдань
1
Змоделюйте життєву історію Яреми у форматі презентації.
2
Напишіть листа Яремі, в якому спробуйте переконати його не вступати до лав поліції.
ПІСЛЯМОВА
Комплекс продуктів, створених командою «Мнемоніки», є хорошим ресурсом для вчителів та вчительок на заняттях з історії. Ці фільми, відеоподкасти, мальопис створюють своєрідний комплекс матеріалів, які можна використовувати як разом, так і окремо, різноманітним чином комбінувати між собою та з іншими видами навчання (навчальними прогулянками, екскурсіями, цікавими домашніми завданнями та обговореннями на уроках, використовувати в позакласній роботі тощо).
Використання таких матеріалів вносить різноманіття, дозволяє уникати монотонності, заохочує школярів до пізнання, змінює ролі, перетворюючи їх на активних учасників навчального процесу, співтворців уроку, додає навчальному процесу динаміки, стимулює командну роботу, додає елемент змагальності.
Нестандартна подача, наочність, нелінійність інформації, простір для фантазії та творчості, усвідомлення важливості прийняття рішень та й загалом формат мальопису, документальних фільмів та відеоподкастів дозволяє учням легко та швидко засвоювати новий матеріал, підвищити мотивацію до навчання, зробити цей процес знань захоплюючим.
Водночас, слід враховувати низку факторів, які впливають на використання того чи іншого продукту на уроці:
Використання таких матеріалів вносить різноманіття, дозволяє уникати монотонності, заохочує школярів до пізнання, змінює ролі, перетворюючи їх на активних учасників навчального процесу, співтворців уроку, додає навчальному процесу динаміки, стимулює командну роботу, додає елемент змагальності.
Нестандартна подача, наочність, нелінійність інформації, простір для фантазії та творчості, усвідомлення важливості прийняття рішень та й загалом формат мальопису, документальних фільмів та відеоподкастів дозволяє учням легко та швидко засвоювати новий матеріал, підвищити мотивацію до навчання, зробити цей процес знань захоплюючим.
Водночас, слід враховувати низку факторів, які впливають на використання того чи іншого продукту на уроці:
1
Контент має відповідати рівню знань учнів, їх психічному та емоційному стану та рівню розвитку.
2
Кожен продукт, хай яким яскравим він є, залишається всього лиш інструментом пізнання, стимулом для розвитку самостійного мислення, формування цінностей та компетентностей.
3
Власне, кінцевим підсумком роботи з тим чи іншим продуктом, виконання завдань та навіть навчання є цінності толерантності, терпимості, співпереживання, відповідальності.
Також варто пам’ятати, набуттю та розвитку яких компетенцій сприяє використання подкастів та мальописів на заняттях з історії. В першу чергу це просторова компетентність – вміння бачити у вулицях міста не просто бруківку та лінії будинків, а певну історичну сцену, на якій відбувались ті чи інші важливі події. По-друге, це інформаційна компетентність – в даному випадку мова про вміння використовувати новітні технології, в тому числі для пошуку тієї чи іншої інформації, оцінювати ступінь відповідності чи невідповідності тих чи інших джерел знань. По-третє, це хронологічна компетентність – а саме, здатність вибудовувати взаємозв’язки між різночасовими подіями, тлумачити хронологічні поняття тощо. По-четверте, це логічна компетентність – уміння складати причинно-наслідкові зв’язки, аналізувати історичні події з позиції впливу на сьогодення, тлуматичи історичні поняття. По-п’яте, чи не найважливішою компетентністю є аксіологічна – оцінювати події з точки зору загальнолюдських цінностей, через призму абсолютної цінності людського життя та свободи.
БІБЛІОГРАФІЯ
1. Бєлов Д. Комікс як продукт інформаційної культури. Наукові праці Національної бібліотеки України імені В. І. Вернадського. 2018. Вип. 49. С. 83–103.
2. Бучинська Д. Використання відео в навчальному процесі – потреба сьогодення. URL: http://elibrary.kubg.edu.ua/id/eprint/18703/2/D_Buchynska_OPENEDU_1_NDLIO.pdf
3. Космацька Н. В. Мова сучасного коміксу як явища масової культури. Мова і культура. 2012. Вип. 15, Т. 4. С. 15–20.
4. Круглов А., Уманский А., Щупак И. Холокост в Украине: Рейхскомиссариат «Украина», Губернаторство «Транснистрия»: монография. Днипро: Украинский институт изучения Холокоста «Ткума»; ЧП «Лира ЛТД», 2016.
5. Лавренова С. Практичне застосування коміксів на заняттях мовно-літературної освітньої галузі. URL: http://pi.iod.gov.ua/images/pdf/2020_1/6.pdf
6. Онкович А.В. Комиксы как форма визуальной медиакомуникации. Институт высшего образования Национальной академии педагогических наук Украины. 2017 URL: https://dspace.kpfu.ru/xmlui/bitstream/handle/net/30146/viscom2014-85-92.pdf
7. Остапенко Л. П., Соловйов О. К. Дидактичний потенціал коміксів. URL: http://www.institutemvd.by/components/com_chronoforms5/chronoforms/uploads/20160331174948_Ostapenko_Solovjova.pdf
8. Подольський А. Ю. Голокост. Енциклопедія історії України: Т. 2: Г-Д / Редкол.: В. А. Смолій (голова) та ін. НАН України. Інститут історії України. К.: В-во «Наукова думка», 2004. 688 с.: іл. URL: http://www.history.org.ua/?termin=Golokost
9. Пометун О. І., Фрейман Г. О. Методика навчання історії в школі. К. : Генеза, 2003. 328 с.
10. Пшеняннікова Н. О. Використання відеофільмів на уроках англійської мови. URL: http://nvd.luguniv.edu.ua/archiv/NN17/12pnouam.pdf
11. Указ Президента України «Про Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року» від 25.06.2013 р. № 344/2013. URL: http://zakon4.rada.gov.ua/ laws/show/344/2013
12. Усач А. Яків Сухенко: Обличчя людини. URL: https://uamoderna.com/blogy/usach-andr/usach-sukhenko
13. Шуліга А. Про використання відеоматеріалів на уроках історії. URL: https://www.historyua.com/2018/07/28/pro-vykorystannya-videomaterialiv-na-urokah-istoriyi/
14. Shmuel Spector. The Holocaust of Volhynian Jews, 1941–1944. Jerusalem: Yad Vashem, Federation of Volhynian Jews, 1990. – 383 р.
2. Бучинська Д. Використання відео в навчальному процесі – потреба сьогодення. URL: http://elibrary.kubg.edu.ua/id/eprint/18703/2/D_Buchynska_OPENEDU_1_NDLIO.pdf
3. Космацька Н. В. Мова сучасного коміксу як явища масової культури. Мова і культура. 2012. Вип. 15, Т. 4. С. 15–20.
4. Круглов А., Уманский А., Щупак И. Холокост в Украине: Рейхскомиссариат «Украина», Губернаторство «Транснистрия»: монография. Днипро: Украинский институт изучения Холокоста «Ткума»; ЧП «Лира ЛТД», 2016.
5. Лавренова С. Практичне застосування коміксів на заняттях мовно-літературної освітньої галузі. URL: http://pi.iod.gov.ua/images/pdf/2020_1/6.pdf
6. Онкович А.В. Комиксы как форма визуальной медиакомуникации. Институт высшего образования Национальной академии педагогических наук Украины. 2017 URL: https://dspace.kpfu.ru/xmlui/bitstream/handle/net/30146/viscom2014-85-92.pdf
7. Остапенко Л. П., Соловйов О. К. Дидактичний потенціал коміксів. URL: http://www.institutemvd.by/components/com_chronoforms5/chronoforms/uploads/20160331174948_Ostapenko_Solovjova.pdf
8. Подольський А. Ю. Голокост. Енциклопедія історії України: Т. 2: Г-Д / Редкол.: В. А. Смолій (голова) та ін. НАН України. Інститут історії України. К.: В-во «Наукова думка», 2004. 688 с.: іл. URL: http://www.history.org.ua/?termin=Golokost
9. Пометун О. І., Фрейман Г. О. Методика навчання історії в школі. К. : Генеза, 2003. 328 с.
10. Пшеняннікова Н. О. Використання відеофільмів на уроках англійської мови. URL: http://nvd.luguniv.edu.ua/archiv/NN17/12pnouam.pdf
11. Указ Президента України «Про Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року» від 25.06.2013 р. № 344/2013. URL: http://zakon4.rada.gov.ua/ laws/show/344/2013
12. Усач А. Яків Сухенко: Обличчя людини. URL: https://uamoderna.com/blogy/usach-andr/usach-sukhenko
13. Шуліга А. Про використання відеоматеріалів на уроках історії. URL: https://www.historyua.com/2018/07/28/pro-vykorystannya-videomaterialiv-na-urokah-istoriyi/
14. Shmuel Spector. The Holocaust of Volhynian Jews, 1941–1944. Jerusalem: Yad Vashem, Federation of Volhynian Jews, 1990. – 383 р.